Lebenslanges Lernen im Lehrberuf für die kontinuierliche Entwicklung von Lehrkräften über formelle und non-formelle Bildungswege
In der Bildungsforschung ist es mittlerweile Konsens, dass die Ausbildung von Lehrkräften nicht mit der Grundausbildung und dem Vorbereitungsdienst endet, sondern vielmehr in formellen und non-formellen Fort- und Weiterbildungsanlässen während der gesamten Berufstätigkeit ihre notwendige Fortführung finden muss (vgl. z. B. Herzog, 2014, S. 408; Terhart, 2014).
Fortbildungsangebot wenig systematisch, heterogen und von kurzen Maßnahmen geprägt
Im Gegensatz dazu wird die Ausgestaltung der dritten Qualifizierungsphase in Deutschland immer wieder negativ bewertet, u. a. aufgrund fehlender einheitlicher Kriterien und Standards, unzureichender Finanzierung sowie einer kaum stattfindenden Bedarfsanalyse (vgl. Daschner, 2021; Daschner & Hanisch, 2019). Im Resultat führt dies zu kaum systematisierten Angebotsstrukturen, die durch zumeist punktuelle, in der Regel kurzzeitige Maßnahmen und eine große Bandbreite der anbietenden Institutionen charakterisiert sind.
Kaum Fortbildungen für fachfremd unterrichtende Lehrkräfte in der Ökonomischen Bildung
Darüber hinaus wird den divergierenden Anforderungen und Bedarfen unterschiedlicher Zielgruppen innerhalb der Lehrkräfte bis dato wenig Aufmerksamkeit geschenkt. Dies gilt insbesondere für die große Zahl fachfremd unterrichtender Lehrkräfte, wie sie in der Ökonomischen Bildung zu finden ist. Anders als bei Fort- und Weiterbildungen in Fächern, in denen die Lehrkräfte über entsprechende Studienabschlüsse verfügen, kann bei Maßnahmen für diese Zielgruppe nicht systematisch an bereits bestehende Kenntnisse und vorhandene Kompetenzen angeknüpft werden, sondern muss eine Kompensation der bislang fehlenden Grundausbildung erfolgen. Entsprechende Weiterbildungsmaßnahmen, beispielsweise in der Ökonomischen Bildung, bedürfen besonderer Konzeptionen, um sowohl notwendige fachliche Grundlagen als auch fachdidaktische Unterstützung bei der Unterrichtsgestaltung und Netzwerkbildung zu bieten (vgl. Koch, 2015).
Grundlegende Faktoren für Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen
Die Forschung hat, fachunabhängig, vielfältige Anforderungs- und Erfolgskriterien für die Gestaltung von Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen für Lehrkräfte ermittelt (vgl. z. B. Darling-Hammon et al., 2017; Desimone, 2009; Lipowsky & Rzejak, 2021). Bei allen Unterschieden bezüglich der ermittelten Merkmale und der zum Teil divergierenden Begriffsnutzungen lassen sich einige Faktoren benennen, die als grundlegend relevant angesehen werden müssen.
Fort- und Weiterbildungen müssen …
bedarfsgerecht gestaltet und auf die Zielgruppe ausgerichtet sein. Im Falle einer größeren Heterogenität bei den Eingangsvoraussetzungen sind innerhalb der Maßnahme differenzierte Zugänge zu den Inhalten und Lernpfaden zu eröffnen.
klar strukturiert und inhaltlich fokussiert sein.
aktives und kooperatives Lernen fördern und kontinuierliches Coaching und Feedback innerhalb der Gruppe und durch Fachleute gewährleisten.
an der Unterrichtspraxis ausgerichtet sein und ausreichend Raum für die Erprobung und Reflexion von Praxiserfahrungen bieten.
angemessene beziehungsweise ausreichende Zeitdeputate bereitstellen. Mehr Zeit bedeutet dabei nicht automatisch eine Qualitätsverbesserung. Hinsichtlich der Wirkung der gängigen One-Shot-Kurzmaßnahmen kommt die Forschung jedoch zu dem einheitlichen Schluss, dass diese nicht geeignet sind, im erforderlichen Maße Kenntnisse und Kompetenzen zu vermitteln oder gar unterrichtliche Verbesserungen zu generieren (vgl. exemplarisch Lipowsky & Rzejak, 2019, S. 20).
Quellen zur Professionsforschung
Darling-Hammon, L., Hyler, M. E., & Gardener, M. (2017). Effective teacher professional development. Learning Policy Institute.
Daschner, P. (2021). Lehrkräftefortbildung in Deutschland: Bestandsaufnahme und Orientierung. In B. Jungkamp & M. Pfafferott (Hrsg.), Was Lehrkräfte lernen müssen - Bedarfe der Lehrkräftefortbildung in Deutschland (S. 11-18). Friedrich Ebert Stiftung.
Daschner, P., & Hanisch, R. (Hrsg.) (2019). Lehrkräftefortbildung in Deutschland – Bestandsaufnahme und Orientierung. Beltz.
Desimone, L. M. (2009). Improving impact studies of teachers’ professional development: Toward better conceptualizations and measures. Educational researcher, 38(3), 181-199.
Herzog, S. (2014). Über den Berufseinstieg hinaus: Berufsbiografien von Lehrerinnen und Lehrern im Blickfeld der Forschung. In E. Terhart, H. Bennewitz, & M. Rothland (Hrsg.), Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf (2. Aufl., S. 408-432). Waxmann.
Koch, M. (2015). Analyse der Rahmenbedingungen und Gestaltungsanforderungen onlinegestützter Maßnahmen der dritten Qualifizierungsphase von Lehrkräften in der ökonomischen Bildung. Carl von Ossietzky Universität Oldenburg.
Lipowsky, F., & Rzejak, D. (2019). Was macht Fortbildungen für Lehrkräfte erfolgreich? – Ein Update. In: B. Groot-Wilken, & R. Koerber (Hrsg.), Nachhaltige Professionalisierung für Lehrerinnen und Lehrer (S. 15-56). wbv.
Lipowsky, F., & Rzejak, D. (2021). Fortbildungen für Lehrkräfte wirksam gestalten – ein praxisorientierter und forschungsgestützter Leitfaden. Bertelsmann.
Terhart, E. (2014). Forschung zu Berufsbiografien von Lehrerinnen und Lehrern: Stichworte. In E. Terhart, H. Bennewitz, & M. Rothland (Hrsg.), Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf (2. Aufl., S. 433-440). Waxmann.
